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o de que reciban una remuneración justa cuando excepcio-
nalmente se les permite hacerlo. Las agencias de evaluación
de la calidad y acreditación de la Educación Superior suelen
velar celosamente por el cumplimiento de estas normas mo-
noculturales y racistas.
Para responder a esta problemática, algunos gobier-
nos han creado IES interculturales, en tanto, algunas orga-
nizaciones de pueblos indígenas han creado sus propias
IES. Hay diferencias significativas entre estos dos tipos de
universidades que limitaciones de extensión impiden exponer
en este texto, pero que están ilustradas en numerosas (Cfr.:
Baronnet & Bermúdez Urbina, coords., 2019; Casillas & San-
tini., 2009; Ceto, 2019; CGEIB, comp., 2004; Dietz & Mateos
Cortés, 2019; Hernández Loeza, et al, coords., 2013; Hooker
Blanford, 2018; Mandepora Chundary, 2016; Mato, coord.,
2008, 2009, 2017, 2018, 2019; Mazabel Cuásquer, 2018; Pa-
lechor, 2017; Schmelkes, 2008; Similox, 2019).
iii) Factores institucionales reproductores del ra-
cismo.
Utilizo la expresión “factores institucionales reproductores del
racismo” para hacer referencia a los relacionados con las nor-
mas y prácticas de las IES. Los “factores sistémicos” y los
“factores institucionales” suelen estar alineados entre sí o fun-
cionar de manera complementaria.
No obstante, algunos factores racistas son específi-
cos del modelo y las prácticas institucionales de cada IES.
Algunos “factores de racismo institucional” están asociados a
la específica oferta de carreras, sus planes de estudio y las
actividades de aprendizaje acreditables de cada institución.
La oferta de carreras de la mayoría de las IES no responde
a las necesidades y demandas de formación profesional de
las comunidades afrodescendientes y de pueblos indígenas.
Por ejemplo, en la mayoría de las universidades la formación
profesional en Agronomía está orientada casi exclusivamente
a responder a las oportunidades de empleo generadas por el
modelo de negocios extractivista de las grandes corporacio-

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